#olds mooc Educational Design: Introduction

Proposal of a different institutional, post-pedagogical approach to educational design.

EDUCATIONAL DESIGN (teaching-learning): Introduction

Preliminary remarks

1. Educational design to include both Instructional and Learning design. 
2. Educational design conceived as part of and within the specific institutional mission and related instructional programs (i.e., academic disciplines). 
3. Open Learning Design therefore still belongs to institutional concepts set forth by Van den Boom and Schlusmans (1989) The didactics of open education.    
4. With respect to curriculum: "From a broader curricilum perspective, it makes sense to pay attention to a coherent set of ten components that address ten specific questions about the planning of student learning (Table 54.1)" (Van den Akker and  Kuiper 2008:744] The accent here is with the expression "about the planning of student learning" and interestingly enough most of the 10 concerns mentioned in Table 54.1 are not integrally determined by the institution or the course designer.
5. Currently, 3 cognitive maps were produced which clearly indicate that educational design in centered on student activities. All three referenced in the OLDSMOOC experiment. 'At a glance' design maps can be viewed individually (these maps are not attributed): Map #1, Map #2, Map #3. 

The processes depicted therein refer to other, more linear suggestions concerning educational design (curriculumdesign and delivery). 

Much of Education's interest with MOOCS and (distant) open teaching-learning lies within the institutional characteristics of open universities and the characteristics of the learners. Some unresolved (overlooked) questions still need to be addressed when (i) relevant institutional concerns are isolated, (ii) when distant learning & learners are adequately characterised, and (iii) when a general instructional/learning design approach will appeal to all or most academic disciplines. A student/learner work plan approach to learning or work based learning is develpped and proposed

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References

BURGSTAHLER, S.E., CORY, R.C. 2008. Universal design in higher education. From principles to practice. Cambridge: Harvard Education Press.
BURGSTAHLER, S.E. 2009. Universal Design of Instruction (UDI): Definition, Principles, Guidelines, and Examples. Seattle: University of Washington. (tinyurl.com/c2tyr)
GARNEAU, D. 2011. L’attitude épistémique d’un étudiant à distance, récit et interprétation d’un parcours éducatif à la Téluq : préconditions de l’écoute pour l’autoformation et l’accompagnement. Mémoire de maîtrise en formation à distance. Québec : Télé-université. (goo.gl/U08VT)
MOON, B. LEACH, J., et STEVENS, M.-P. 2005. Designing Open and Distance Learning for Teacher Education in Sub-Saharan Africa: A Toolkit for Educators and Planners. Washington: Human Development Sector, Africa Region, The World Bank.
MOON, B. 2010. Time for radical change in teacher education. Connections, 15(1):9. Vancouver : Commonwealth of Learning.
WULF, C. 1999. Anthropologie de l’éducation. Traduit de l’allemand par Jean-Luc Evard. Paris: L’Harmattan.

#olds mooc Representatoin-based Educational Design: Learner Workplan Approach (within the learning—not the teaching—paradigm)

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A Student Workplan approach to educational design

Teaching Situation — Learner Context

In distance education there is hardly any 'teaching situation' but there is much to think about ‘learner context’. Clearly for educational purposes, any teaching-learning project should uncover its institutional underpinnings, whether teaching takes place on a campus or in a ‘learning environment’, especially in open education establishments which are subject to endless media technology changes and innovations. As well, designers need to realize that nothing they do individually or collectively in the institutional environment will ever match the variety among users themselves in their personal or private sphere. New representations of ‘distant learners’ are required if we are to answer the question concerning “student characteristics” (Gustafson & Branch 2002:28) and develop post-pedagogical open learning design approaches that are usable in a host of academic disciplines.

Change — Challenge 

For learners, it makes no difference if designers (institutional agents) bring ‘change’ or meet a ‘challenge’ in any experimental or actual online course or program since most students and learners will never give a second thought to or probe or deconstruct the learning environments presented to them. Therefore, where institutional approaches are concerned, choices are organisationally made between (i) fully distant and open educational design (faculty-driven or faculty-led), (ii) traditional classroom management with stand & deliver performance, and (iii) hybrid (blended) delivery systems; at those levels, some form of generalisation is possible and typically rests on the ‘collective’ (pedagogical) approach in which learners and learning are ignored (are not the object of representation, are provided no representational structures) in spite of the learner-centered discourse. Likewise, if we are to genuinely re-orient educational research, it should be done on a premise whereby professors may claim the intellectual rights on their teaching productions.

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GUSTAFSON, K.L. & BRANCH, R.M. 2002. Survey of instructional development models (4e). New York: ERIC, Syracuse University. (http://goo.gl/U9nDU) 

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#clom_rel Enjeux: Innovation et Initiative

Innovation et savoir jetable ou initiative, simplement

Dans l’activité 2 (semaine 2) il est traité exppressément de l’état de la situation des ressources éducatives libres et l’on évoque encore une fois la question des licences CC disponibles depuis une dizaine d’années (Creative Commons– possessivement désignées sous ‘biens communs’ en français, conforme à l’approche muséale donnée en exemple ci-après). Mais alors que l’on fonde tous les espoirs dans les développements futurs d’un ‘web sémantique’, l’on s’évertue à penser une classification des objets d’apprentissages par métadonnées, au service d’un système universel de régie des droits de propriété intellectuelle. Je comprend les choses comme cela car l’éducation procède du même idéal: tout enseigner à tous, ou la didactique universelle dans ses habits socio-institutionnels. Le discours que nous tenons ici dans clom_rél concerne les technologies médiatiques et l’on s’enferme dans le paradigme du vouloir enseigner – celle-là est la pratique établie. Ces notions n’ont pas encore intégré le changement de paradigme éducatif qui porte son attention et ses recherches du côté de l’apprentissage et du vouloir apprendre.

Je ne cherche pas à contribuer à une définition des objets d’apprentissage|RÉL, mais je désire tout de même en proposer un exemple. Il s’agit d’un objet d’apprentissage du Musée virtuel du Canada[*]. Je propose ce type d’exemple parce que les cours et les leçons ne sont pas librement accessibles (sauf exception et on y reviendra éventuellement) et afin de formuler cette question: s’attend-on vraiment que les enseignants produisent des leçons comme celle-là. Certes non, c’est improbable, les enseignants n’en ont jamais le loisir, sauf peut-être au collège ou à l’université. Mais supposons que les attentes ne sont pas si élevées et que les exigences de production ne requièrent pas que l’on atteigne pareil niveau de perfection dans le rendu d’une leçon, à quoi ressemblerait une RÉL. Je vous dirais (i) qu’une ressource éducative, quelle qu’en soit la forme, rassemblera à titre de premier critère les attributs de qualité requis pour l’apprentissage, et (ii) que les enseignants possèdent les compétences requises pour discerner cela.

Toutefois, depuis le temps que les enseignants sont invités à créer leur matériel, pourquoi si peu de progrès et pourquoi tout le discours est-il aggloméré autour des technologies médiatiques si ce n’est pour imposer les systèmes médiatiques choisis par les établissements comme intermédiaires | outils | instruments obligatoires comme ce fut le cas à l’apparition de la radio, de la télévision, de l’audio-visuel (aujourd’hui le multimédia numérique, le plus intangible de tous). Notre discours médiatique ne devrait-il pas ménager d’autres vastes espaces à combler par l’initiative des enseignants et leurs choix des moyens.

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[*] On me dira que l’exemple d’une ressource muséale ne convient pas vraiment pour illustrer le cas du domaine de l’éducation et je répondrai que le discours sur les connaissances n’est pas du tout étranger au besoin de conservation: l’enseignement, et le discours universitaire, sont conçus pour se déverser dans le grand bassin du savoir. La définition de discours ou d’exposé universitaire peut se ramener à des

« énoncés par des professeurs, dans un lieu universitaire, en présence vraisemblablement d’universitaires [...] Ce sont aussi des discours-textes, écrits, voués à la publication [...] à la diffusion, à durer comme traces, destinés à la reprise commentée » (Wuillème 2009:326). WUILLÈME, T. 2009. Le discours universitaire sur l’université en temps de crise. In: Acteurs et contextes des discours universitaires, tome II, Defays, J.-M. et Englebert, A. dir. Paris: L’Harmattan, 325-337.
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#clom_rel Enjeux: Prérequis au Libre

Les prérequis au libre

Ci-après une transcription partielle de la présentation du professeur Grégoire qui impose, à titre de question fonadamentale, une perspective exclusivement institutionnelle (et ensuite culturelle|linguistique) à la préoccupation des ‘ressources éducatives libres’ [à la marque des 2min25sec du vidéo http://goo.gl/Ff3iLR):

"comment les RÉL d'aujourd'hui parviendront à répondre aux espoirs de l'Unesco et de l'Organisation internationale de la francophonie et aux attentes des Gouvernements alors que le modèle des 'objets d'apprentissage' n'a pas su répondre aux attentes élevées dont il (le modèle) faisait l'objet et ce, malgré les sommes subtantielles investies dans ces entreprises (la recherche et le développements des 'objets d'apprentissage)"

... et

"comment la Francophonie peut combler le fossé entre [elle-même] et les nombreuses et vastes banques de ressources du monde anglo-saxon"

Par ailleurs, nous sommes à la recherche d’un consensus ou à tout le moins d’éléments de consensus que nous aimerions voir se dégager à propos des RÉL (autrefois ‘objets d’apprentissage’ auxquels on souhaitait accéder en dehors du contexte de leur publication originale ou de sa diffusion à titre, par exemple, d’article de recherche ou de leçon spécifique).

Qu’en est-il vraiment de la volonté de libérer les ressources d’apprentissage de manière (i) à faciliter le travail des enseignants et (ii) ouvrir le monde des connaissances aux étudiants. À titre d’exemple encore tout chaud des presses, on peut accéder au Guide de conception et d’utilisation du manuel numérique universitaire et le télécharger. Cette approche, comme elle est conçue, fait en sorte que les auteurs et les apprenants n’utilisent plus les mêmes outils et que le matériel ne peut pas facilement être remanié:

" .doc — Ce format de fichier n’est utilisé que pour les échanges de manuscrit entre les auteurs et les éditeurs ; les manuels numériques ne sont pas publiés dans ce format." (p.50)

Parmi les formats suggérés pour les manuels numériques (de préférence epub, ebook, etc.), on note surtout l’absence complète des éditeurs de texte, des logiciels de traitement de texte et du HTML, qui sont facilement accessibles aux auteurs et aux apprenants autant pour la lecture que pour la production (wikis, blogues, portfolios, médias sociaux, etc.): en fait, on élabore ces manuels numériques sur le mode unidirectionnel. Pour s’en convaincre, il suffit de voir la page 40 et de prendre connaissance du modèle institutionnel ADDIE dans sa nouvelle livrée.

Peut-être sommes-nous en réalité tributaires d’une fausse impression, cette impression selon laquelle on peut équivaloir logiciel libre et ressource (contenu) libre. Je crois que nous mettons erronément l’accent sur les technologies médiatiques alors que c’est le texte – et non les médias et encore moins les technologies – qui occupe la place centrale à titre de véhicule d’expression et d’apprentissage.

On conviendra que les environnements d’apprentissage de l’école, du collège, et de l’université constituent autant d’assemblages sociotechniques et de sites (lieux) institutionnels de travail pour l’enseignement. Les propositions habituelles gravitant autour de la technopédagogie n’incluent pas le volet apprentissage réalisé par les apprenants dans leur sphère privée[*] au moyen des mêmes technologies susceptibles d’assurer des échanges multidirectionnels (comme ici dans l’approche connectiviste). Pour sortir quelque peu de ces généralités et activer le lien qui soude aujourd’hui fortement technologie médiatique et pédagogie eu égard à l’écriture et au texte, les environnements d’apprentissage institutionnels doivent s’agrandir pour devenir les sites premiers de l’écriture étudiante – faute de quoi l’expression « environnement d’apprentissage » perd tout son sens. Pour faire valoir l’expression « environnement d’apprentissage » il faudrait au minimum que l’établissement contribue à la création ou à l’intégration des espaces requis à cette fin et accommode l’écriture en ligne pour les étudiants – un CLOM|MOOC procure une formule qui convient à cette approche nécessairement numérique mais libre ou ouverte, accessible ou gratuite, etc.

Enfin, la notion même de ‘ressource éducative libre’ suggère que professeurs et étudiants utiliseront les mêmes modalités de communication, une infrastructure commune, les mêmes appareils et logiciels (ou compatibles) aux fins de renouer avec les attributs fondamentaux de l’enseignement-apprentissage par voie informatique sous forme d’échanges directs entre les intéressés (incluant les profs entre eux).

Je suggère que les critères clés que doit suivre la Francophonie pour déployer le modèle des REL à l’Horizon 2020 soient fondés justement sur cela, à savoir (i) promouvoir la reconnaissance des droits de propriété intellectuelle des enseignants-auteurs dans le cadre de leur emploi et (ii) préserver ou promouvoir le principe des échanges directs de l’enseignement-apprentissage par le truchement d’outils favorisant cette approche.

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[*] À propos d’auto-apprentissage et d’autonomie, voir le plaidoyer de Jules Randolph (Ping 1) qui voit le système classique d’enseignement comme un royaume du béhaviorisme, pour ne pas dire du conditionnement ("Nous assimilions des schémas, sans chercher forcément à leur accorder du sens, et nous courions après des notes comme des petits caniches après des friandises carnées. Avec le recul, je trouve cette image accablante. Et vous l’avez compris, la dépendance affective vis-à-vis de la rétribution était la seule chose qui nous maintenait.")

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#clom_rel Objectifs à Rechercher

Objectifs à rechercher

Plagiat (au primaire peut-être, au secondaire certainement)

Créer un espace pour le discours enseignant sur les ressources éducatives libres. Taire un moment le discours institutionnel sur les ressources éducatives libres. Et ainsi ouvrir une fenêtre sur l’apprentissage libre[*], enfin.

On a évoqué très brièvement dans le billet précédent la question du plagiat et du droit d’auteur étudiant, et on a suggéré que le plagiat n’est pas une bonne introduction à la propriété intellectuelle chez les étudiants télé-universitaires (qui apprennent à distance ou en mode ‘hybride’). Pour aborder la question du droit d’auteur étudiant (on y réfère parfois sous littérature grise), je suis d’avis que la question du plagiat devrait être abordée tôt à l’école et gérée sur le mode de l’apprentissage et d’appliquer, avant toute chose, l’ultime argument éducatif de savoir si ce qui a été plagié a été appris.

Ceci procure aux enseignants une plateforme pour gérer chaque cas dans le cadre de sa responsabilité première, l’éducation. Cela ne doit pas écarter les directives institutionnelles en pareille matière, mais les apprenants ont aussibesoin d’apprendre à gérer tous les aspects inhérents à l’exercice des choix et des responsabilités. Cette approche modifiée concernant le plagiat à l’école préparera les apprenants à s’ouvrir à la propriété intellectuelle (les droits d’auteur) et les sensibilisera éventuellement, indirectement à la question des ressources éducatives libres (outils, mais aussi et surtout contenus).

Propriété intellectuelle (au collège, à l’université, dans l’enseignement)

La question des outils libres ne se pose pas vraiment pour les enseignants: ces choix sont généralement effectués par l’établissement ou l’Institution sans garantie de succès, de sorte que la véritable question eu égard aux ressources éducatives libres concerne les contenus. À toute fin utile, il est préférable de s’en remettre aux autorités pour le choix des médias technologiques pour deux raisons: (i) c’est la maison qui débourse, et (ii) c’est la maison qui en fait l’entretien et en assure l’opération (serviceability). Ainsi, notre étudiante collégiale, télé-universitaire, devenue enseignante, se verra tentée elle-même de produire du matériel éducatif, d’y apposer son nom et d’en partager l’usage. Pour faire cela avec confiance et succès, et avant de s’engager dans toutes les procédures de conformité aux exigences institutionnelles et didactiques, pédagogiques, et du travail en équipe, elle doit (i) savoir écrire, (ii) maîtriser la matière, (iii) maîtriser les outils mis à disposition[**], (iv) adopter une attitude saine et détachée envers le plagiat qui prenne en compte l’aspect cognitif et les impératifs institutionnels, et (v) que le système éducatif institutionnel permette et reconnaisse cette contribution d’enseignement devenue matérielle dans l’écrit et qui s’avère entièrement différent du ‘plan de cours’.

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[*] Du point de vue des apprenants, l’apprentissage libre a toujours existé mais il a fallu attendre très longtemps pour qu’on l’affirme clairement sur la plan cognitif, en termes d’intimité cognitive:

« L’école a certes le droit de demander aux élèves des comptes sur leur travail et leurs apprentissages ; elle l’exercera d’autant mieux qu’elle ne prétendra pas constamment accéder aux coulisses, aux émotions et aux pensées des apprenants » PERRENOUD, P. 1995. Les droits imprescriptibles de l’apprenant ou comment rendre le métier d’élève plus vivable. Éducations, 1, 56-62. http://goo.gl/mrrl3o

[**] Rita Kop entrevoit le jour où le corps professoral aura acquis, au cours de ses propres cheminements d’apprentissage, les compétences informationnelles requises – on n’en est pas là mais on sait déjà que ni l’Institution ni les établissements sont capables de gérer totalement la situation. Les enseignants voient s’ouvrir de nouveaux horizons :

[traduction] « L’avenir de l’apprentissage en ligne repose sur le professeur-concepteur habilité (empowered) qui possède le contrôle requis pour acheminer des baladodiffusions aux étudiants ou pour mettre sur pied un wiki s’il ou elle croit que cela peut favoriser l’apprentissage ; sur l’étudiant engagé qui a le pouvoir d’apporter dans l’environnement d’apprentissage des ressources trouvées sur Internet, de produire un vidéo ou un fichier audio pour faire entendre sa voix auprès de la communauté ; et sur le technospécialiste de l’apprentissage prêt à négocier et dont l’étroite participation au processus d’apprentissage peut  aider à combler les besoins techniques » KOP, R. 2010. Using Social Media to Create a Place that Supports Communication. Veletsianos, G. dir., Emerging technologies in distance education, Edmonton: Athabasca University Press, 269-284. http://tiny.cc/zvo45

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#clom_rel Objectif: Droit d’Auteur

Droit d’auteur

Quel que soit le sens ou la portée que l’on voudra donner à l’expression éducation libre (apprentissage libre – cela avec ou sans l’ambiguité inhérente au couple enseignement-apprentissage), on en revient invariablement à la question des ressources libres. Et pourtant il y en a des ressources libres et disponibles, mais on a tendance à vouloir n’en examiner que les aspects institutionnels, commerciaux ou sociaux sans trop se soucier des implications individuelles chez les auteurs.
Or, le libre commence chez les auteurs et l’apprentissage du libre est motivé par le désir (le besoin) d’écrire et de s’exprimer à l’école, au collège, à l’université et plus tard en carrière dans tous les domaines imaginables du savoir et de l’activité humaine.
On oublie trop souvent que les apprenants fréquentent l’école dans le but de se tailler une vie à l’extérieur de l’école et du monde de l’enseignement ; on oublie que l’école et le monde de l’enseignement ne sont pas les seuls lieux de production du savoir. C’est néamoins à l’école ou dans un esprit d’apprentissage que les compétences* sont acquises. Dans une étude réalisée en 2005 (http://goo.gl/yq7uIV), 65% d’étudiants télé-universitaires (échantillon de 923 répondants) croient que leur formation universitaire les aidera à assumer leur satut d’auteur au travail ou même à l’université. Ceci ne signifie pas que ceux-ci sont prêts à diffuser librement leurs productions, mais on peut penser qu’elles et ils seraient prêts à assumer les responsabilités inhérentes aux droits d’auteur. Un CLOM/cMOOC constitue justement une des possibilités offertes par l’écriture électronique afin de développer dans le numérique de nouveaux genres d’expression qui incluent d’abord la pratique de l’écriture libre (http://goo.gl/SO8WER).
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* Compétences au sens proposé par Gilbert Paquette (http://goo.gl/E8iYR9): exemples de profil utilisés dans la formation en milieu de travail, dans la formation professionnelle ou dans les programmes scolaires.

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#clom_rel Éducation Libre

Pour une éducation libre (ressources éducatives libres)

[site de référence : http://rel2014.mooc.ca/]

Parmi les grands objectifs poursuivis par l’expérimentation REL 2014 dans sa livrée institutionnelle, on peut lire:

"Produire, diffuser et protéger les biens communs numériques" (Stratégie de la Francophonie numérique 2012:14).

Alors que la question de la propriété intellectuelle est devenue un enjeu central, on est rarement porté à en explorer les aspects concrets autres que d’un point de vue du plagiat étudiant à titre de thème introductif alors qu’en réalité l’obstacle véritable, sur le plan individuel, consiste à surmonter les freins à l’affirmation de soi, à oser écrire, publier et revendiquer l’authorship de ses travaux (il n’y a pas d’équivalent français pour authorship et aucune locution n’est satisfaisante). Je conçois que l’expérimentation CLOM connectiviste 2014 agira comme incitatif irrésistible chez celles et ceux qui recherchent une plateforme pour échanger, communiquer et exposer leurs idées, textes et autres productions auprès d’un auditoire possiblement attentif et intéressé à acquérir ou apprécier/critiquer du matériel d’apprentissage.

La convergence des efforts du CNRC°*°, de l’Université de Moncton (UM) et des commanditaires (OIF, UNESCO) ne suffit pas à faire écran aux principaux obstacles du libre (matériels et logiciels, textes et manuels) que sont (i) la didactique traditionnelle dans ses habits pédagogiques qui contraignent l’intellect du plus grand nombre à la quiétude (l’envers de la curiosité et de l’exploration), (ii) les immuables rigueurs institutionnelles dont plusieurs aspects constituent des obstacles au libre. Je ne verserai pas dans l’anecdotique, mais je serai attentif à toute idée ou procédure susceptible de nous aider à surmonter les difficultés d’autant plus difficiles à identifier clairement car le plus souvent indirectes ou ancrées dans des façons de faire établies de longue date.

/HCh scicog@gmail.com

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°*°Stephen Downes, chercheur principal du groupe des Technologies pour l’apprentissage et la collaboration, CNRC

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