#oped12 Fondements théoriques

(EDU)

Les cours à distance et la FOAD en général, de même que les cours sur substrat technomédiatique tels que ces projets MOOC, échappe à toute fin utile à la pédagogie, quelle que soit la teneur théorique dont on voudra l’affubler. Dans ces types de cours, dans ces autres formules de l’enseignement-apprentissage, et en particulier eu égard à la FOAD, on veut porter l’accent sur les ressources libres d’accès et librement rediffusables, comme ce serait le cas des projets MOOC.

Parmi les itérations préliminaires du type de cours universitaire sous examen ici, le projet CCK8 portait sur les premiers efforts de définition, de développement et d’application d’une théorie dite ‘connectiviste’ (le ‘connectivisme’). Dans la continuité de ces efforts, les auteurs ont récemment mis en ligne une présentation (.ppt – http://goo.gl/MxfwH) intitulée Designing and running a MOOC in 9 easy steps. Le cours #oped12 s’avère une autre tentative de design et de diffusion, c’est-à-dire  l’itération d’un cours selon la théorie connectiviste (où, pour l’instant, MOOC = CONNECTIVISME).

Sur le plan du design éducatif (EDU), un projet MOOC repose sur quelques fondements dont certains paraissent familiers :

• (i) le cours est en quelque sorte institutionnellement ouvert en termes de participations : le cours en ligne est ouvert eu égard aux participants, c’est-à-dire qu’il s’agit — du point de vue de la didactique traditionnelle et des théories classiques de l’enseignement — d’un cours post-pédagogique ;
• (ii) les contenus sont ouverts et de plus on préconise le recours aux contenus libres ;
• (iii) c’est un cours entièrement à distance, librement accessible, et conçu pour se déployer entre tous les participants (dans un ou des réseaux à être créés) par le truchement des technologies médiatiques utilisées par les uns et les autres ; en principe il n’y a pas de centre, seulement un pivot et des références portant sur le thème central — disciplinaire — du cours.

Les contenus et la matière disciplinaire demeurent le point de départ et le socle du projet, et l’on s’attend des participants qu’ils créent et produisent des analyses et des construits relatifs à cette matière. Ces productions prennent des formes variées, et même distribuées dans le sens de collaboratives, sous forme de blogues, wikis, forums ou autres espaces générés et entretenus par les participants eux-mêmes. Il résulte de cette approche un changement dans les relations enseignant-étudiant se rapprochant de la ‘relation au savoir’, et cela n’est pas sans questionner certaines croyances bien ancrées.

Cet ajout notionnel, le rapport au savoir, s’avère un vecteur susceptible de libérer en partie les acteurs (enseignant, tuteur, apprenant) de leurs rôles typifiés dans des théories pédagogiques et affranchir enseignants et tuteurs d’un certain ‘vouloir enseigner’ en apparence immuable. La notion de rapport au savoir permet de ramener aussi à l’avant-plan des préoccupations de l,apprentissage étudiant tout le champ de la métacognition (négociation de sens, exercice du sens critique, autonomie dans les orientations, choix de la forme des contributions).

Pour finir, un projet MOOC exige qu’un certain niveau d’activité soit manifesté — et diffusé — auprès des autres participants : certains hésitent à s’engager dans pareille aventure, préférant l’intimité discrète et rassurante de la relation maître-élève.

COURS OUVERTS (sur trois plans)

On parle de cours à contenu ouvert lorsque l’on remet (on n’enlève pas) à l’étudiant la responsabilité

• (i) de déterminer le contenu de son plan de travail et/ou de ses références,
• (ii) de planifier son parcours et
• (iii) d’en assurer la réalisation dans une formule acceptable aux professeurs et à l’établissement d’enseignement.

Avec l’approche dite ‘massive’, typique des projets MOOC, la désignation FOAD comporte trois caractéristiques dont on peut dire qu’elles sont ouvertes:

• (i) bien sûr les contenus ouverts,
• (ii) l’accessibilité (sans devoir s’inscrire formellement auprès d’un établissement d’enseignement—ouverture institutionnelle), et
• (iii) le plan de travail étudiant — ouvert — qu’il n’est pas nécessaire de soumettre à une approbation préalable.

COURS EN RÉSEAU (entièrement en ligne)

C’est sous ce rapport que les cours en formule MOOC prennent leur personnalité. Dans la mesure où le cours en format MOOC est porté par un motif défini, les assemblages qui en sont issus en quelque sorte spontanément (‘communautés’, réseaux, ‘écologies’) ont besoin d’un minimum de direction, de guidage et à tout le moins d’indications. Le principal défi consiste néanmoins de savoir où faire porter les efforts de design (conception du cours) entre l’atteinte d’un but ou la réalisation d’un environnement dans lequel réaliser le but recherché (G. Siemens, http://goo.gl/Xzk3q).

COURS DE NATURE POST-PÉDAGOGIQUE | SUR SUBSTRAT TECHNOPÉDAGOGIQUE

On entend par cours post-pédagogique un cours ou un programme d’enseignement-apprentissage d’appartenance technomédiatique exploitant les technologies médiatiques et certaines théories didactiques généralisantes apparentées à la pédagogie de la situation et la théorie acteur-réseau. En renonçant à la présence physique obligatoire de l’étudiant sur un campus et dans les locaux de l’université, l’établissement renonce lui-même à une posture ‘parentale’ typique de la pédagogie/didactique classique (TAD — théorie antrhopologique du didactique) ; en d’autres mots, les établissements qui s’adonnent à la formation ouverte et à distance consentent à ne plus contrôler l’espace-temps des apprenants.  Cette distanciation de la posture parentale assumée par l’établissement ne l’affranchit pas tout à fait de la posture pédagogique classique ; selon Kennedy, Jones, Chambers et Peacock (2011), les logiciels interactifs comme Moodle (les LMS, CMS — learning management system, content management system — et autres généralement utilisés dans un cadre institutionnel) sont des programmes de ‘présentation’, c’est-à-dire qu’ils confèrent à l’établissement d’enseignement la posture typique du professeur devant sa classe :

the software itself is agnostic when it comes to learning design, we still maintain that presentation software is typically associate with didactic presentation (Kennedy, Jones, Chambers et Peacock 2011:697).

La notion de ‘phase post-pédagogique’ existe à l’intérieur même du système présentiel de l’enseignement, lorsque l’on considère les prolongements aux activités réalisées en classe et qui s’inscrivent directement dans le cadre du projet de cours. La FOAD massive s’avère par conséquent post-pédagogique à double titre:

• (i) premièrement, s’agissant d’un cours entièrement à distance, la didactique applicable est la didactique de la distance, et
• (ii) outre la classe virtuelle des étudiants inscrits auprès de l’établissement, des participants en quantité indéterminée mais nombreuse viennent se greffer à l’itération du cours, comme un ‘nuage’ pourrait-on dire.

Il est plutôt ironique que la FOAD adopte, comme la pédagogie classique, une vision universelle de l’éducation fondée sur les technologies médiatiques (autrefois, c’était l’enseignant, le professeur, le maître devant sa classe):

le droit à l’éducation universelle gratuite ou à peu de frais, comme les établissements d’enseignement supérieur peuvent le faire auprès de millions de lecteurs ou d’étudiants. Les contenus ainsi rendus disponibles peuvent contribuer à améliorer la qualité de vie des apprenants partout dans le monde. Les nouvelles technologies de la formation à distance, par exemple sous forme de didacticiels [OpenCourseWares et autres LMS, CMS], sont autant d’outils d’habilitation du droit universel à l’éducation. , tiennent comme autant ct as enablers to achieving the universal right to education. (Caswell, Henson, Jensen, Wiley 2008)

Parmi les caractéristiques de la formation à distance, il faut d’emblée compter sur la diversité des agencements institutionnels requis pour matérialiser une offre à distance de cours et de programmes qualifiants et diplômants. Les ouvrages de Burgstahler et Cory (2008) et de Sheryl Burgstahler (2009) sur le design universel dans l’enseignement supérieur, et de Moon, Leach et Stevens (2005) et de Bob Moon (2010) sur la formation des formateurs, adoptent des approches visant à renforcer les aspects institutionnels du thème de l’accessibilité (openness), une caractéristique fondatrice de la formation ouverte et à distance (ailleurs aussi désignée sous « démocratisation de l’enseignement »). En vertu de cette définition élargie — et qui comporte explicitement les aménagements institutionnels physiques nécessaires — les établissements assument délibérément les principes qui sous-tendent l’accessibilité — mais aussi et surtout la quête d’un « design universel » — à titre de notion institutionnelle.

En reprenant le design universel de l’éducation, cette fois au moyen des technologies médiatiques, les auteurs contemporains reprennent le discours de Coménius énoncé dans le sillage de la multiplication des imprimeries dans l’Europe du XVIIe siècle. Ce discours universalisant a été sévèrement critiqué par Christoph Wulf dans sonAnthropologie de l’éducation (1999):

[D’]une part, la critique des fantasmes d’omnipotence ou d’impuissance de la pédagogie, d’autre part, la thématisation de la tension entre la possibilité de rendre l’homme parfait et l’hypothèse contraire d’impossibilité de changer l’homme, et de montrer ainsi les possibilités et les limites de l’éducation et de la formation (Wulf 1999:7).

Plus que cela d’après Wulf, l’anthropologie aurait pour devoir la déconstruction du concept d’éducation, incluant celui mis de l’avant par Comenius à propos de la possibilité ou l’objectif de rendre l’homme parfait en élaborant un art universel de tout enseigner à tous; Wulf fait ici référence au titre même de l’œuvre maîtresse de Komensky, alias Comenius La grande didactique ou l’art universel de tout enseigner à tous parue autour des années 1630.

La notion de réseau n’est pas étrangère à l’éducation; pour sa part, Dave Cormier (gestionnaire des communications web, University of Prince Edward Island) utilise une métaphore botanique de préférence à la notion de réseau devenue à la fois si familière et si floue. L’« éducation rhizomatique » selon Cormier procure aux connaissances une définition plus souple. Une plante rhizomatique n’a ni centre ni frontière bien définie, d’écrire Cormier; elle est composée de noeuds semi-indépendants capables de se développer et de se déployer individuellement jusqu’à la limite d’un habitat favorable. Dave Cormier écrit, à propos des disciplines aux connaissances lâchement structurées :

The rhizome metaphor, which represents a critical leap in coping with the loss of a canon against which to compare, judge, and value knowledge, may be particularly apt as a model for disciplines on the bleeding edge where the canon is fluid and knowledge is a moving target. (http://davecormier.com/edblog/2008/06/03/rhizomatic-education-community-as-curriculum/)

Les projets MOOC, présentés à titre de ‘nouvelle pratique éducative’, mettent en oeuvre la théorie du connectivisme. Le connectivisme, selon Stephen Downes, a pris forme en 2008 avec le cours CCK8 Connectivism and Connective Knowledge. depuis cette première expérimentation, quelque 20000 personnes se sont inscrites. Un projet MOOC exploite le modèle de la pédagogie participative sur substrat de réseaux distribués, et en cela –d’écrire Downes– un projet MOOC s’inscrit dans la mouvance des pratiques éducatives en mutation. (réf. : http://www.elearnspace.org/blog/2012/06/03/what-is-the-theory-that-underpins-our-moocs/)
S’agissant de cours ouverts, un projet MOOC type idéalement devrait exploiter cinq pistes : les ressources éducatives libres, l’enseignement ouvert, les cours diffusés publiquement, l’« accréditation ouverte » et la recherche ouverte dans le but de procurer aux participants une expérience éducative enrichissante dans laquelle ils sont à même de construire leurs connaissances et en confirmer le sens par une réflexion soutenue dans un discours disciplinaire. (http://fr.slideshare.net/gsiemens/open-online-courses-as-new-educative-practice).