Voici une théorie — le connectivisme — à inclure au rang des innombrables théories de l’enseignement-apprentissage issues de la psychologie de l’éducation (tableau 1), et en fait une des rares nouvelles approches à voir le jour depuis les années 2000.
| Connectionism (E.Thorndike 1932). Contiguity Theory (E.Guthrie 1935). Gestalt Theory (M.Wertheimer 1938). Drive Drive Reduction Theory (C.Hull 1940). Sign Theory (E.Tolman 1948). Stimulus Sampling Theory (W.Estes 1950). Operant Conditioning (B.F.Skinner 1954). Information Processing Theory (G.A.Miller 1956). Cognitive Dissonance Theory (L.Festinger 1957). Originality (I.Maltzman 1960). Constructivist Theory (J.Bruner 1966). Experiential Learning (C.Rogers 1969). Structure of Intellect (J.Guilford 1969). Genetic Epistemology (J.Piaget 1970). Lateral Thinking (E.DeBono 1971). GPS–General Problem Solver (A.Newell & H.Simon 1972). Levels of Processing (Craik & Lockhart 1972). Mathematical Learning Theory (R.C.Atkinson 1972). Structural Learning Theory (J.Scandura 1973). Algo-Heuristic Theory (L.Landa 1974). Attribution Theory (B.Weiner 1974). Andragogy (M.Knowles 1975). Conversation Theory (G.Pask 1975). Criterion Referenced Instruction (R.Mager 1975). ACT*-Adaptive Character of Thought (J.Anderson 1976). Double Loop Learning (C.Argyris 1976). Functional Context Theory (T.Sticht 1976). Aptitude-Treatment Interaction (L.Cronbach & R.Snow 1977). Information Pickup Theory (J.J.Gibson 1977). Script Theory (R.Schank 1977). Triarchic Theory (R.Sternberg 1977). Social Learning Theory (A.Bandura 1977). Modes of Learning (D.Rumelhart & D.Norman 1978). Subsumption Theory (D.Ausubel 1978). Social Development (L.Vygotsky 1978). Symbol Systems (G.Salomon 1979). Adult Learning Theory (P.Cross 1981). Component Display Theory (M.D.Merrill 1983). Elaboration Theory (C.Reigeluth 1983). GOMS-Goals, Operators, Methods, Selection rules (Card, Moran & Newell 1983). Phenomenonography (F.Marton & N.Entwistle 1983-1984). Conditions of Learning (R.Gagne~1985). Mathematical Problem Solving (A.Schoenfeld 1985). Dual Coding Theory (A.Paivio 1986). Soar (A.Newell et al. 1987). Cognitive Load Theory (J.Sweller 1988). Situated Learning (J.Lave 1988). Anchored Instruction (J.Bransford & the CTGV 1990). Cognitive Flexibility Theory (R.Spiro 1990). Minimalism (J. M.Carroll 1990). Repair Theory (K.VanLehn 1990). Transformational Theory (J.Mezirow 1991). Multiple Intelligences (H.Gardner 1993). Model Centered Instruction and Design Layering (A.Gibbons 1998). |
Tableau 1 : Compilation de théories relatives à l’enseignement-apprentissage issues des développements de la psychologie dans la deuxième moitié du 20e siècle (source : Greg Kearsley,http://tip.psychology.org/theories.html). Voir une version plus récente à l’adresse http://goo.gl/VFVAw. Structurellement, la théorie de M.D. Merrill (Component Display Theory) est celle qui se rapproche le plus des pratiques usuelles et courantes en matière de formation universitaire ouverte et à distance ; ce sont ces modalités éducatives et institutionnelles éprouvées, proposées dans l’approche Merrill que Gilbert Paquette et Télé-université ont adaptées, mises en œuvre et systématisées avec un succès indéniable. D’autres approches, plus spécifiquement psychologiques, figurent dans ce tableau, par exemple la théorie d’Ausubel selon laquelle les structures cognitives sont composées des résidus de toutes les expériences d’apprentissage : ces traces ou résidus agiraient à titre de structurants préalables (subsumption). Enfin, on note dans le tableau 1 l’inscription de la théorie de l’articulation cognitive de Spiro, Feltovich et Coulson (1990)[3] issue de la vague technologique des années 1980 et dont l’approche reposait à l’origine sur la notion d’« hypertexte », un concept de référencement numérique conçu dans les années 1970-1980.
[3] Au long : Cognitive Flexibility and Hypertext: Theory and Technology for the Nonlinear and Multidimensional Traversal of Complex Subject Matter.
Sauf peut-être pour la clientèle universitaire qui s’intéresse à l’éducation et au design éducatif proprement dit, la plupart des étudiants s’interrogent peu sur la partie non-visible des cours en ligne qu’on leur propose de suivre. On présume ici que les participants vont droit aux travaux à réaliser et organisent leur plan de travail en conséquence, de façon autonome, puisque le cours est ainsi conçu et présenté dans le plan de cours ci-haut. Ce faisant, ils font comme Garneau (2011:82) qui se préoccupait « prioritairement des exigences de chaque cours telles que reflétées dans les travaux notés ».
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