Les prérequis au libre
Ci-après une transcription partielle de la présentation du professeur Grégoire qui impose, à titre de question fonadamentale, une perspective exclusivement institutionnelle (et ensuite culturelle|linguistique) à la préoccupation des ‘ressources éducatives libres’ [à la marque des 2min25sec du vidéo http://goo.gl/Ff3iLR):
"comment les RÉL d'aujourd'hui parviendront à répondre aux espoirs de l'Unesco et de l'Organisation internationale de la francophonie et aux attentes des Gouvernements alors que le modèle des 'objets d'apprentissage' n'a pas su répondre aux attentes élevées dont il (le modèle) faisait l'objet et ce, malgré les sommes subtantielles investies dans ces entreprises (la recherche et le développements des 'objets d'apprentissage)"
... et
"comment la Francophonie peut combler le fossé entre [elle-même] et les nombreuses et vastes banques de ressources du monde anglo-saxon"
Par ailleurs, nous sommes à la recherche d’un consensus ou à tout le moins d’éléments de consensus que nous aimerions voir se dégager à propos des RÉL (autrefois ‘objets d’apprentissage’ auxquels on souhaitait accéder en dehors du contexte de leur publication originale ou de sa diffusion à titre, par exemple, d’article de recherche ou de leçon spécifique).
Qu’en est-il vraiment de la volonté de libérer les ressources d’apprentissage de manière (i) à faciliter le travail des enseignants et (ii) ouvrir le monde des connaissances aux étudiants. À titre d’exemple encore tout chaud des presses, on peut accéder au Guide de conception et d’utilisation du manuel numérique universitaire et le télécharger. Cette approche, comme elle est conçue, fait en sorte que les auteurs et les apprenants n’utilisent plus les mêmes outils et que le matériel ne peut pas facilement être remanié:
" .doc — Ce format de fichier n’est utilisé que pour les échanges de manuscrit entre les auteurs et les éditeurs ; les manuels numériques ne sont pas publiés dans ce format." (p.50)
Parmi les formats suggérés pour les manuels numériques (de préférence epub, ebook, etc.), on note surtout l’absence complète des éditeurs de texte, des logiciels de traitement de texte et du HTML, qui sont facilement accessibles aux auteurs et aux apprenants autant pour la lecture que pour la production (wikis, blogues, portfolios, médias sociaux, etc.): en fait, on élabore ces manuels numériques sur le mode unidirectionnel. Pour s’en convaincre, il suffit de voir la page 40 et de prendre connaissance du modèle institutionnel ADDIE dans sa nouvelle livrée.
Peut-être sommes-nous en réalité tributaires d’une fausse impression, cette impression selon laquelle on peut équivaloir logiciel libre et ressource (contenu) libre. Je crois que nous mettons erronément l’accent sur les technologies médiatiques alors que c’est le texte – et non les médias et encore moins les technologies – qui occupe la place centrale à titre de véhicule d’expression et d’apprentissage.
On conviendra que les environnements d’apprentissage de l’école, du collège, et de l’université constituent autant d’assemblages sociotechniques et de sites (lieux) institutionnels de travail pour l’enseignement. Les propositions habituelles gravitant autour de la technopédagogie n’incluent pas le volet apprentissage réalisé par les apprenants dans leur sphère privée[*] au moyen des mêmes technologies susceptibles d’assurer des échanges multidirectionnels (comme ici dans l’approche connectiviste). Pour sortir quelque peu de ces généralités et activer le lien qui soude aujourd’hui fortement technologie médiatique et pédagogie eu égard à l’écriture et au texte, les environnements d’apprentissage institutionnels doivent s’agrandir pour devenir les sites premiers de l’écriture étudiante – faute de quoi l’expression « environnement d’apprentissage » perd tout son sens. Pour faire valoir l’expression « environnement d’apprentissage » il faudrait au minimum que l’établissement contribue à la création ou à l’intégration des espaces requis à cette fin et accommode l’écriture en ligne pour les étudiants – un CLOM|MOOC procure une formule qui convient à cette approche nécessairement numérique mais libre ou ouverte, accessible ou gratuite, etc.
Enfin, la notion même de ‘ressource éducative libre’ suggère que professeurs et étudiants utiliseront les mêmes modalités de communication, une infrastructure commune, les mêmes appareils et logiciels (ou compatibles) aux fins de renouer avec les attributs fondamentaux de l’enseignement-apprentissage par voie informatique sous forme d’échanges directs entre les intéressés (incluant les profs entre eux).
Je suggère que les critères clés que doit suivre la Francophonie pour déployer le modèle des REL à l’Horizon 2020 soient fondés justement sur cela, à savoir (i) promouvoir la reconnaissance des droits de propriété intellectuelle des enseignants-auteurs dans le cadre de leur emploi et (ii) préserver ou promouvoir le principe des échanges directs de l’enseignement-apprentissage par le truchement d’outils favorisant cette approche.
/HCh
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[*] À propos d’auto-apprentissage et d’autonomie, voir le plaidoyer de Jules Randolph (Ping 1) qui voit le système classique d’enseignement comme un royaume du béhaviorisme, pour ne pas dire du conditionnement ("Nous assimilions des schémas, sans chercher forcément à leur accorder du sens, et nous courions après des notes comme des petits caniches après des friandises carnées. Avec le recul, je trouve cette image accablante. Et vous l’avez compris, la dépendance affective vis-à-vis de la rétribution était la seule chose qui nous maintenait.")
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